概念转变的发生有赖于幼儿的经验，以及由经验引起的认知冲突。以幼儿对沉浮的解释为例。幼儿在日常生活经验基础上形成了“重的物体沉”的概念，当他注意到一个又一个不符合其理论的现象时，他就开始寻找其他解释，例如材料、质地甚至花纹等特征，最终形成一个相对重量的概念（即原始的比重概念）。这个概念并不是成人赋予的，而是他在自己原有的概念基础上逐步建构起来的。

　　三、以概念转变为指向的科学教育

　　概念转变的理论会给幼儿科学教育带来什么样的变化？幼儿科学教育有可能将幼儿的迷思概念转变为科学概念吗？笔者认为，概念转变为幼儿科学教育提供了一种新的视角。它或许并不能帮助教师有效地把科学概念教给幼儿，但将引发一场科学教育观念的变革，同时对教师提出挑战。

　　首先，以概念转变为指向的科学教育要求教师关注幼儿的迷思概念

　　如果我们不关注甚至不了解幼儿对有关科学概念的原初想法，只是关注我们想要教给幼儿的概念，那么这样的教学活动注定是不会成功的。遗憾的是，我们看到的很多教学活动属于这种情况。幼儿的错误观念被教师从门口赶出活动室，却又从窗子钻了进来。事实上，幼儿的迷思概念是非常顽固的，它是幼儿通过自己的经验建构起来的认识，是幼儿自己的认识，因此具有强大的生命力。“解铃还须系铃人”，只有立足于幼儿的迷思概念，通过改变幼儿的经验，才有可能动摇其原有认识。因此，教师应该以幼儿的迷思概念为教学的起点，首先要承认、接纳幼儿的迷思概念，鼓励幼儿展现其原初的概念，而不是掩盖幼儿的错误概念，只有这样才有可能挑战其迷思概念，促使其发生概念转变。

　　其次，以概念转变为指向的科学教育要求教师关注幼儿的主动建构过程

　　概念转变的教学不同于向幼儿灌输概念的教学，它应该充分激发幼儿主动思考，鼓励幼儿自己形成对事实的解释。同时，概念转变的教学也不意味着简单地接纳幼儿的认识，它应该对幼儿的认识和解释提出挑战，引导幼儿主动吸收别人的观点，进而反思和修正自己的理论。例如，在“沉浮”的教学活动中，教师向幼儿呈现那些重而不沉的物体，以诱导他们进行解释和讨论，这正是幼儿概念转变的途径。

　　最后需要指出的是，以概念转变为指向的科学教育在幼儿园阶段的目的并不是让幼儿获得科学概念，而仅仅是让幼儿迈出朝向科学概念的第一步。幼儿的认知发展水平决定了他们对周围事物的认识还不可能达到一种本质意义上的理解，因此幼儿科学教育也不应超越幼儿的发展阶段。概念转变作为幼儿科学教育的指向，把科学概念和幼儿已有的迷思概念联系起来，明确了科学教育的起点和方向，也明确了幼儿的学习主体地位。因此，它对教师的真正挑战并不在于如何把科学概念教给幼儿，而在于以下几个方面：

　　第一，我们真正了解幼儿的迷思概念吗？我们能真正深入到幼儿的内心世界中去吗？

　　第二，我们能够在幼儿的迷思概念和科学概念之间架起一座桥梁，从而为幼儿提供足以挑战其迷思概念的经验吗？

　　第三，我们能够克服自己“教”科学的强烈欲望，等待幼儿通过自己的经验来转变自己的概念吗？

　　幼儿科学概念转变的道路是漫长的。同样，教师要转变自己的观念也需要一个漫长的过程。

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