帮助儿童表达他们的感受。

　　尝试理解导致儿童做出不好行为反应的感受。

　　给儿童的行为设置明确的是非界限，和儿童一起解决问题，和儿童讨论在负面情感影响下该如何作为。

　　我们可以通过以下的行为看出“情感训练型”的人支持情感的表现：情感，也包括负面情感，通常被视作是有价值的、可以和别人分享的。当儿童伤心时，也许就是与这个儿童建立信任关系、与他获得相同情感体验的机会。成人首先要对儿童的情感体验表示理解，并尝试着去理解为什么这个儿童会有如此的感受，这样，机会才会变成现实。即便儿童的伤心和当前的事件不能建立联系，或者一时找不到儿童伤心的理由，也不要试图禁止儿童去体验这样的感受。此外，时不时的伤心应被理解为属于生活的一种正常状态。能够感觉到伤心应被评价为产生移情能力的重要前提：当儿童伤心，比如为一个故事里的人物死了而伤心，这就表明这个儿童感受到了别人的感受并让自己也进入到了这个情感状况。成人除了可表示理解和对这个儿童做些可能的安慰之外，其实也存在着和儿童一起讨论如何洽当地对待伤心以及其他负面情感的机会，比如成人以自己曾经的伤心经验和表达形式供儿童参考，或据此与儿童展开讨论。[20]

　　“情感训练型”的人的支持情感行为在对待儿童“生气”时也有类似表现。父母会准备和儿童一起来“忍受”这一负面情感。儿童的情感会得到尊重。“生气”的体验被视为一种重要经验。引起“生气”这一负面情感的情境或缘由以及这一情感的本身都会被注意到。当儿童表现出“生气”乃至愤怒情绪时，成人会视之为很好的机会去引导幼儿探索这一情感，促进儿童处理这类情感能力的发展。比如，应该以怎样不同的方式去表达他的“生气”，如何创造性地来处理这类情感。对这类情感的意义要加以区分，儿童在每一个情景中表现出来的这种情感都会被接受，但不允许儿童用任意的行为来表达这种情感。

　　“情感拒绝型”的人和“情感训练型”的人在处理孩子情感方面表现出不同的理念。这些不同的理念是个体元情感结构的组成部分，比如面对孩子“生气”这种情感，不同的成人可能会以如下不同的方式表现出来：当5岁的孩子生气时，有的父母会被激怒，认为孩子生气很不好，生气这种情感是消极的。但也有父母会接受孩子的生气，并看到了其中的教育机会。他们会和儿童谈谈他的生气问题，并对孩子的生气表示理解。“情感拒绝型”的人和“情感训练型”的人在面对孩子其他情感问题时也会表现出不同的理念和感受：“情感拒绝型”的人会把“伤心”和过度自怜、过度消极以及自私行为联系在一起。“情感训练型”的人会把“伤心”和可能缺少什么、也许想和别人安静待一会等联系起来，并去探索孩子为什么会“伤心”。这两类人面对孩子“害怕”这一情感时的感受也不一样。“情感训练型”的人会从中看到引导孩子认识危险的重要性，会重在引导孩子思考如何让自己更“安全”一些。而“情感拒绝型”的人可能会把“害怕”与失败、胆小等联系在一起。一般来说，后一类的人是这样看待负面情感的：对这些情感的处理不会带来任何结果，只是在浪费时间，甚至会强化不良情感。负面情感应该被控制。相反，“情感训练型”的人不会把负面情感视为有害，而会把它看作是值得从中探索的机会。对负面情感的处理会为孩子构建自己的生活提供重要的契机。

　　三、根据儿童的性别处理情感

　　伊莲娜·麦考比在她的著作《性别心理学》中研究了个体发展是如何受性别影响的问题。[2]她提出了性别是由社会建构的这一假设。由此，性别差异被理解为是“社会化的产物”。[22]社会角色的一个重要职能是把不同性别的行为方式、态度和价值观等传递给下一代并且鼓励下一代接受它们。因此，不同性别的行为方式可以放在社会背景里考察。

　　特定社会背景中的性别组合是不同性别个体以特定方式行动的决定条件。换言之，性别特定的行为由其他人的性别决定：如果互动中的伙伴的性别没有被考虑到，个体就无法表现出特定的行为。比如，个体的“社交性”就可能没有确定的性别差别：一种性别没有比另一种性别更具社交性。但如果对同一性别组和另一性别组的社交性进行比较的话，性别组合的背景影响就显现出来了：儿童会根据互动伙伴中的性别组合情景表现出不一样的社交性。[23]麦考比由此提出，男女行为的差别很大程度上取决于社会背景以及性别组合背景，而且性别差异只能在发展的背景中得到解释：“在某个发展阶段，两种性别相互分离，而在其他阶段它们又可能走到一起了。”[24]当然，个体在性别分离阶段其实也发展了具有性别特色的行为方式，但这些行为方式可能成为今后性别关系建设的障碍。

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